昨年度、令和６年度から始まった東京都のすくわくプログラムで、当園も３つの探究活動を展開したのですが、その実績報告を東京都へ行いました。どんな内容だったのかについては、このホームページの「保育アーカイブ」に掲載しているのでご覧ください。

ぼかし入り７月「なす食べ比べ」202579

千代田小学校区の保育園が同小にあつまって、それぞれの保育や教育について情報交換をしました。国は就学前の１年間と小学校１年生の一年間、あわせて２年間を「架け橋期」と名付け、そのつながりに断絶が生じないように、一貫したカリキュラムをつくるように求めています。その取り組みが始まりました。

今日はそれぞれの活動の特徴について伝え合いました。このような活動を地道に続けていくことが大事です。

水遊びの季節になって、肌を露出する機会が増えます。そこで幼児クラスでは、今日、看護師の大井先生にプライベートゾーンについて話をしてもらいました。

今日、私がハッとして、なるほど！と思ったこと。

昼食を子どもたちと一緒に食べていたら、私の後ろで２歳児クラスの子（２歳4ヶ月）が、大声で泣き出したので「なんだろう？」と振り返ると、先生が「ああ、ごめんね、自分でやりたかったんだね、ごめん、ごめん」と、その子に謝っています。自分でやりたかったこと、というのは「ごちそうさま」をして「自分のたべた茶碗やお皿やコップなどが載っているお盆を自分で運んで机に乗せたかった」のです。

私の後ろがちょっと狭くて、お盆をもってその子がそこを通る時に、先生がお盆を落とさないように持ってあげて、配膳台の机に運んであげたのでした。子どもの手からお盆が離れて、机に置かれるまでの時間は数秒、距離にして１メートルもないほどのことなのですが、その子にとっては、自分のやりたかった意思が阻まれてしまい、抗議の声を涙ながらに発した、という場面だったのです。

この先生が偉いなぁと思ったのは、心を込めて謝っていたからです。もしかすると「それくらいのことで、怒らないでよ、先生だって危ないかな、と思って手伝ってあげたんだから」。多くの人はそう思ってしまいかねない場面でした。

私も実際に、そういうことでも、自分でやってみたいんだね、かわいいなあ、と思いました。でも、冷静に考えてみると、どうしてそんなに怒ったんだろう？　どうして、それをそんなにやりたかったんだろう？と想像してみることが大事なんだな、と改めて気付かされました。というのは・・・そういう気持ちにらなる理由が、ちゃんとあったからです。

私が「そうことで泣いてしまうなんて、かわいいよね」というようなことを言ったのです。すると先生は「今日、〜くん、下で初めて食べたんですよ」と教えてくれました。彼は食べ物のアレルギーがあって、他の子どもたちのを間違えて食べないように、彼専用の高いテーブルと椅子で食べていたのです。それが初めて今日他の子どもたちと一緒に並んで食べて、嬉しかったに違いないのです。

そして自分でも「あれ、やってみたいなあ」と思っていたことが、いろいろあったかもしれないのです。その一つが自分でお盆を片付けてみること、だったのでしょう。

「おかわりもしたんですよ」と先生から教えてもらいました。これまでは先生が運んであげていたのですが、今日は自分の椅子から立ち上がって、席から離れ、お皿をもって歩いて、おかわりもよそってもらい、自分の席にまた戻ることができたのでした。

自分でなんでもやってみたい時期の２歳児クラス、というのはよく言われることなのですが、まさにそういうやりたいことの意思がはっきりと表明されていたことになります。子どもは独立した人格と尊厳を持つ主体なんだ、ということでした。

ぼかし入り６月「とうもろこしの食べ比べ」2025611（前半）

ぼかし入り６月「とうもろこしの食べ比べ」2025611（後半）

関東も昨日から梅雨入りですが、今日の味覚探訪は、ひと足先に夏のイメージがある「とうもろこし」の食べ比べ。白と黄色のヤングコーンを食べくらべました。皮を剥いて、中から身が出てくると、思わずさきっぽをかじってしまう子も。そのあと茹でて、かくる焦げがつくくらい炒めます。塩をふって、いただきま〜す。

この味の探究は、午前中ににこにこ組（２歳児クラス）で、午後に今日はわいわい組（３歳児クラス）で行いました。保育園で食べ物をじっくり味わうという活動は、昼食や午後の間食とはまた、一味違う活動になっています。もっとも異なるのは、野菜を一種類だけ、できるだけ収穫された状態にちかいところから、食べるところまでの、一貫した調理過程をじっくりと観察して、そのあと、その味だけを味わうというころです。

普通の食事だとこうはなりません。ご飯やパンなどの主食をはじめ、主菜や副菜、汁物などと合わせて食べるので、その味と同時に、合わせて食べる全体の味わいとして食べています。とくに一品だけをよく噛んで味わって食べて、次のもの移るというよりも、主食のお米やパンと一緒に食べる味の方が増えています。おにぎりにしても丼にしても、サンドイッチや麺類など、最初から混ぜ合わせた味で「一品」になっているものが多いのです。

まして野菜単品の味を味わうということは、めったにない、と言っていいでしょう。保育園の子どもたちと食事を共にすると、そうした合わせた味を好むことがよくわかります。真っ白なご飯だけ、単品の野菜だけ、というメニューはすくなくて、混ざって初めて完成という一品が多くなっていること、また子どもも、あえて混ぜて食べることを好むことが多いと感じます。

たとえば主菜が白ごはん、主菜がしゃけの塩焼き、副菜がサラダようのなとき、シャケ丼にしたり混ぜご飯にして食べている様子をよく見ます。そういう食事のあり方のなかで、単品の野菜をじっくり味わうという体験は、その美味しい味とつながって、一つずつの野菜の姿が明確になり、好きになり、もっと食べたい、さらにもっと〜につながっていくように感じます。その、もっと〜のところが何になるのか、子どもの姿ベースで次を考えていくときに、子どもの「こうしたい」を一緒に見つけていけたらと思います。

今日の活動の報告は、先生たちの振り返りを含めて、後日掲示します。

子どもは目新しいものに目がありません。ちっち組で新しく提供した積み木のおもちゃに、興味津々で遊んでいる様子が報告されています。牛乳パックの中に詰めて、布を貼った立方体や直方体や円柱の積み木です。赤ちゃんが何か物を目にすると、なんだろう？と興味を持って、触ったり、持ち上げたり、落としたりしてみることがよくあります。物にはそれぞれに、こういう使い方をするという、作った人の意図がその形にデザインされています。

たとえばコップは中に液体を入れることを想定し、それを人が片手で持つことを前提にした大きさになっていて、口で飲むことがやりやすい縁だったりします。皿にしてもスプーンにしても、あるいは椅子やテーブルにしても、それぞれの使われ方が想定されています。物に目的とか操作性とかが、大人にその意味を伝えてきますが、赤ちゃんはそれを意識しないで関わる対象の場合と、ちょっと「これはなんだ？」と意識的に関わる場合がありそうです。今日の初お目見えの「積み木」は、それになります。

大人でも過去に見たことのない珍しいグッズやデザインに出会うと、興味を持ちます。自分の関心のある分野だったり、向こうから否応なく刺激してくるものなら、そのものに巻き込まれてしまいます。今朝、靖国通りを歩いていたら、２台のランボルギーニが青信号になるや、爆音を轟かせて発進したので、見入ってしまいました。車の運転方法と居住体感は、普通のセダンとは全く異なるでしょう。私にとっては未知の世界です。

赤ちゃんにとっての積み木も、未知の世界。赤ちゃんよっては、どう関わっていいものかも、当初は見当もつかず、恐る恐る触ってみるというあたりから接近していき、持ってみる、置いてみる、思わず落ちてします、ボールと違って転がらずに止まる・・・といったことぐらいから始まる場合もあるでしょう。似たようなものをすでに知っているなら、それとの連想から、きっとこうじゃないか、というイメージをもって関わり始めるかもしれません。

先生が積み重ねる様子を見て、ほう！そういうことができるのか！と真似してみる、というあたりから、今日の報告は紹介されています。積み重ねて崩れたことが面白いという様子が描かれています。

このことを最近の保育での言葉の使われ方、物事の捉え方に即して説明し直すとこんな感じになるでしょうか。

私たち大人は例えば「崩れた」という言葉でその現象を表現してしまいますが、つまり、そういう概念で世界を切り取ってしまいますが、そういう言葉の意味をしらない赤ちゃんにとっては、現象そのものが発する動きや音が、それはそれそのものとして目の前に展開されたこと自体との関わりが起きています。（どうしても回りくどい言い方になっていまがちですが）

積み木が崩れたという事態そのものをオノマトペで表すほうが、言葉以前の事態そのものを表せるとするなら、思わず姿を現してくる積み木周辺の事態が「グチャゴロン」となったことが、わあ、なんだこれ、おもしろ〜い！という世界との一度きりの出会いの瞬間でになっている、とでもいえばいいでしょう。

すると、きっと、またやって！と繰り返しながら、その世界が好きになっていき、どうやったらまた「グチャゴロン」が起きるかと、そのことに意識を向けて手が伸びていったと、捉えることもできます。

また「世界には深さとか広がりがある」とよく言われるのは、こういうことなのでしょう。積み木はどこまでいっても積み木なのですが、そのものが置かれて子どもが関わるとき、その子にとって起きている現象世界は、その子にとっての独自のなにか新しいことが世界から開示されている、あるいは新しい世界を発見している、ことを体験していることになります。

世界との関係を、このように能動的にでも、受動的にでも、どちらでもあるようで、ないようなあり方で、体験していくように見えてくること。つまり、私たちが使っている言葉は、直線に並べていかないと意味が通じないので、どうしても、そのような言葉遣いになってしまうわけですが、世界はそのように直線的な表現で表せるものにはなっていません。もっとトータルなことがいっぺんに起きています。

ですから積み木とそれが置かれた状況、そして積み木を積み重ねて遊んでいる子どもという主体の関係がどうなっているのか？という説明をしようとしたら、こんな感じになるでしょう。

そばにいる先生の真似をしてやってみた積み木とのかかわりで生成されていく事態がどういうことになっているのかを説明しようとすると、子どももその世界の一部となって、それを成り立たせている空間にはさまざまな要素というか主体（エイジェンシー）が影響し合っていて、そのうち主だった主体である先生、子ども、積み木という主体に目をやるなら、意図をもつ先生が引き金になって、相互に織りなす、協同的に世界が生成されているという言い方になっていくでしょう。

そして、その生成していくプロセスを、見方・考え方や資質・能力や3つの関わりの視点や五領域で捉え直すこともできます。

誰も何秒後に積み木の重ね合わせと崩壊が起きると予想することなどできず、「図らずも、思わず、偶然に」などと形容される事態のなかで起きてしまっていく事態なので、それらを生成するというように見えてくるというわけです。こういう事態が最もよく見られる事は、私たちが「遊び」と呼んでいる事柄なのかもしれません。

6月になるとカブトムシが地面から顔を出します。それを触ったり、木の枝につかまらせたり、餌をあげたり、いろいろなことを子どもたちがやっています。ピカピカの背中、ゴツゴツとした角や足、もつとその力強さが伝わってくるのでしょう、カブトムシと子どもとの間に、さまざまな応答がなされています。

２歳児クラスでも、カブトムシが登場。恐る恐る見ている子もいれば、ちょっとだけ「ちょん」と触ってみたり、堂々と、どうだ！とばかりに持ち上げている子もいます。いろんな子の、いろんな側面がカブトムシの出会い方にも現れていていて面白いです。

20250629　こどもまつりin こもれび千桜