教育の本質について「コップの中の水」に例えて考えています。教育というのは「何かを教えることであり、コップの中に水を注ぐこと」に似ているか、それとも「最初からコップに入っている水を、汲み出すこと」に似ているか、そんな話をしてきました。そして、前者の水は「大人が」身につけてほしいと願う知識や技能などの内容であり、後者の水は「子どもが」すでに持っている「生きる力」である、といった話でした。

しかし、教育はこの２つが分離しているのではありません。大人が子どもに学んでほしいと願うことと、子どもが自ら育とうとする自発的な力とは、相互に補い合って初めてうまくいくことが多いのです。自ら伸びようとする力、自ら使いたがる力、あるいは学びに向かう力、と言った子どもの側から湧き起こってくる生きる力が、ちょうど学んでほしい内容、身につけてほしい内容と出会い、その内容を自分の方へ引きつけてきて、身についていくようにすることが、教育の実態になります。

内容としての水がコップにちゃんと入るために、最初からある水が、生きる力という、いわばエネルギーになって外からの水を取り込むのです。それがうまくいっている時、子どもは遊びに没頭していたり、我を忘れて夢中で遊んでいたりするのです。遊びこむことが、自分の生きる力を使って、色々なことを学ぶことになっているわけです。それは遊びに限らず、食事や睡眠、排泄や服の脱ぎ着、手洗いなど生活の中でも、生きる力を発揮しながら生活習慣を身につけ、その過程で心身の発達が促され、望ましい文化的な営みに参加できるようになっていきます。

ところで、このように教育を捉えると、子どもがちが外から取り入れている内容は、私たちが満１歳以上の子どもたちについて「教育の五領域」で捉えている内容（健康、人間関係、環境、言葉、表現）の全てにわたることになります。また、その５つの領域にはそれぞれ３つの教育のねらいがあって、それが心情、意欲、態度という観点で捉えるように構造化されています。つまり「外から取り入れる水」には、３つのねらいが５領域にまたがってあるので、全部で15個あることになります。

そして、ここからが肝心なことなのですが、この１５ある「ねらい」は、いわば「外にある水」です。このねらいを達成させるためには、子どもが自ら環境に関わって体験できるように、環境を用意することが必要になります。言って聞かせてさせるのではありません。子どもには自ら育とうとする自発的な力が備わっているので（つまり最初から水を持っているので）、これを使って環境から体験を引き出すことになります。したがって教育の最大のポイントは、子どもの方が自発的に遊び（学び）始めるようにすること、意欲的に自分から活動し始めることです。それは大人がさせるものではなくて、ある環境を用意することで、それをみて子どもが「やってみたい」と思うように、子どもにとって魅力的な環境にすることが肝心なのです。

コップの水に例えるなら、外から注がれる水は、子どもからみて「わあ、きれい！」とか「あ、面白そう！」とか「あれ、なんだろう！」というように、心動かされる心情体験を引き出すような、魅力的な水である必要があるのです。そして、嬉しい！、楽しい！　面白い！といった心情体験が、またやりたい！、もっとやりたい！という意欲を生み出し、そして、それを繰り返すことで、望ましい姿が身につくことになります。これを、心情、意欲、態度（心の姿勢、心構え）と言います。これを育みながら、学びに向かう力も育ちます、その姿が年長の頃になると、こうなるといいね、という形で表現されているものが「１０の姿」ということになります。

『これからの保育者論　日々の実践に宿る専門性』（高橋貴志著：萌文書林）より

話は昨日までの続きです。コップの中の水は、いわば「生きる力」であり、それを上手に育むことが教育だとすると、その方法は、それにふわしい環境を用意することだったり、「生きる力」が発揮されるような体験ができることが大切ということになります。では、コップの中に水を入れる方の教育は、どんな内容や方法になるでしょうか。

こちらも用意されている「環境」が問題になるのですが、ちょうど一昨日の夕方、来年度の保育材料の予算を検討していたとき、「子どもたちが協力して何かを成し遂げる楽しさを体験してもらいたい」という話になり、それを年間の保育目標の一つとすることにしました。協力ゲームで遊んでいる、わらす組（３〜５歳児クラス）の子どもたちの姿を見ていると、とてもいい遊びになっているので、もっとこの活動を深めてあげたい！と担任が感じているからです。

このように、今の子どもの姿をベースにした遊びや活動の見通しについて、大人が抱く願いや意図が、教育の内容を生み出します。子どもの「生きる力」が発揮されるように、これからの時代に必要な資質や能力としてふさわしいかどうかについて、専門職としての判断がここにあるのです。これが、コップに注がれる「コップの水」になります。その判断の根拠の一つとして「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」などの、国が定めた要領や指針などを参照します。

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿は１０あるのですが、この協力ゲームの場合は、その３番目「協同性」に当てはまります。「友達と関わる中で、お互いの思いや考えなどを共有し、共有の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したり、充実感を持ってやり遂げるようになる」姿を目指します。これは年長さんの姿ですが、5歳になって突然、そういう姿を意識するのではなく、保育は乳児の頃から、一貫してみていくことになります。

昨日の１歳児クラスのブログで、散歩の時に鳥を見つけたり、それを伝え合ったりする姿が、報告されています。そして、面白いなあ、と感じるのは、望ましい環境との関わり方を、自分で自発的に考える姿が描かれているあたりです。

「おててつながないと、車が来るから危ないー？」と、先生に訊ねています。満２歳の子どもたち（１歳児クラス）は、散歩の時、手を繋いでいます。散歩をしていると、何かの拍子で手が離れることがあリます。すると、自分たちで「手つないでー」と繋ぎ直したり、手をつなぐ理由を理解しているので、きっとやむなく手が離れてしまったのでしょうか、＜いま繋がないといけないんだよね＞と、確認しているかのようのです。

こんな姿が満2歳からみられるわけですが、先ほどの１０の姿の4番目「道徳性・規範意識の芽生え」にぴったりです。「友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、守ったりするようになる」。年長さんの普段の生活の中に、こんな姿がいっぱいみられます。それがぐんぐん組の頃から、つながっていることが見えてきます。

コップの注ぐ水は、こうなってほしいなあ、こんなふうに育ってほしいなあ、という、どこ子どもにもそうあってほしいと願わずにはいられない、現代社会の価値項目であると言っていいでしょう。それが特定の個人や団体が勝手に考えては困るので、幼稚園教育要領や保育所保育指針で「１０の姿」のような形で定めているのです。これが、コップの水の内容になります。

教育がコップの中にある水を汲み出す方向にもあるとすると、どうやって、すでにコップの中に水があるのか？　または、最初からあるその水と後から注ぎ込む水とは、何がどう違うのか？　いろんな「？」があっていいのですが、私なりに納得しているのは、こんなことです。

生まれてきた赤ちゃんが、すでにそこに赤ちゃんとして存在すること自体が、とても不思議な人間存在の謎につながる話なのですが、しかし、その話を抜きには「なぜコップの水が最初からあるのか？」を説明することは難しいでしょう。人間が存在するのは、過去からつながっている生命があるからですが、一世代だけを考えれば、お父さんとお母さんから受け継がれてきたものがすでにあるから、という説明をしておくことにしましょう。

そして、もう一つの問い、最初からある水と、後から注ぎ込む水の違いですが、端的にいうと、原初の過去からずっと途絶えることなく受け継いできた「水」が最初からある水であり、ブッダの時代でもキリストの時代でも鎌倉時代でも江戸時代でも昭和の時代でもない、21世紀のこれからの時代を生きていくために必要な、資質や能力を培うために必要な水が、後から注ぎ込むことになる水と言えるからもしれません。

それでも、もしこの二つの水の大切さを天秤にかけてみるとしたら、生きているために重大な生命力としての水が乗っている皿がずっしりと沈み込み、もう一方の現代的課題としての知識やスキルとしての水が乗っている皿は、軽々と跳ね上がってしまうことでしょう。圧倒的に大切なのは、生きる力としての水だからです。

もう一つ、大切な疑問があるかもしれません。それは「引き出す、とか育むというのは、具体的にはどういうことか？」という、教育の方法に関する本質的な質問です。一つの考え方はその一人ひとりの子どもにとって、取り巻く環境が、その子にふわしいかどうか、ということになります。思わず遊び始めるような遊具がものがあるか、わくわくするような活動ができるか、自発的に自分のいろいろな力を使うことができる体験ができるかどうか、そのような環境との相互作用が生まれるように、環境を用意することです。

私はこれをよく植物に例えます。今私の目の前には花瓶に花が飾ってありますが、その蕾が花を咲かせるためには、水と日光を温度を用意します。花を咲かせる力は、花が最初から持っている生命力であり「コップの中の水」です。しかし、その生命力はある条件のもとで活躍します。水もやらずに真っ暗な中で、寒い外に放っておいたら、きっと枯れてしまうでしょう。あるいは、目の目には保育園の玄関に咲いていた朝顔の種があります。これはずっと種のままです。しかし、暖かい室内で、１０日間ほど水に浸し、空気に触れるようにしておけば、きっと発芽するでしょう。

このことが「教育」のエデュケーションの意味です。本来、どの子も持っている、かけがえのないその子らしさを携えて、この世に生を授かった子どもたちは、それぞれの「コップと水」を持っているのです。それをわかりやすく個性ということがありますが、それは本当に一人ずつ異なるものであり、何か評価するようなものではありません。ましてや時代によって変わってしまう価値観や、社会が求めてくる資質や能力の物差しで評価を下してはならないのです。

（園だより２月号　巻頭言より）

皆さんは教育というと、どんなイメージを持たれるでしょうか。きっと、勉強とか宿題とか学校とか先生、あるいはちょうど今行われている試験などを思い浮かべるかもしれません。教育というのは、教えること、あるいは教えてもらって身につくこと、何かが分かってできるようになること、そういうイメージだと思います。空のコップに水を注ぐことです。これは間違いではないのですが、私たち保育者は、もう少し広くとらえます。この広がりを皆さんと共有しておきたくなりました。

教育という日本語は、英語のeducationを訳したものですが、このeducationの語源には、「引き出す」という意味のラテン語educere（エデュケーレ）と、「養いつつ育む」という意味のeducare（エデュカーレ）があると言われています。この二つの意味から考えると、教える、あるいは教えてもらって身につくという「外から中へ入れる」というのとは、反対の意味になります。つまり「中から外へ出ていく」ようにすることが教育だったということになります。

人の中には「最初から何かがあって」、それがうまく引き出されていくようにすることが教育である、と。例えると、コップの中にはすでに水があって、それを取り出すということになるのですが、果たして、そんなことができるのでしょうか。「最初からある何か」というのは、自ら育つ力、発達する力のことです。人間は、あるいは子どもは元来、自ら育つ力、発達する力を持っていて、それを支えながら、さらに伸びていくように援助すること、それが「引き出す」とか「養いながら育む」ということになります。

私たち保育者は、教育について、こちらの方に力点を置いてとらえています。こちらの方が、いつの時代にも普遍的であり、変えてはならない不易の方であり、教育の本質になるからです。なぜなら、時代や環境によって姿が変わってしまうものは、狭義の教育、流行の教育の方になるからです。私たち保育者は、あるいは教育者は、どんな時代になろうとも、子どもが人間である限り、この普遍的で本質的な教育の役割を手放すわけにはいかないことになります。

そこでよく私は、最初から元来持っている自ら育とうとする力は「見えない」という話をします。種の中に、その後に芽が出て膨らんで花が咲いて・・という姿に変化させる力は、種をじっと見つめていても、解剖しても、物理的に分解しても、どこにも見えません。それは細胞の中のDNAだ、という人がいるかもしれませんが、それでも、そのDNAを動かしている力は、現代の科学でも見出せてはいないのです。でも、確かに存在するその何かに、私は畏敬の念を覚え、私たちの命の不思議さ、分かっていない事柄に謙虚な気持ちで、謎は謎として大切にしてく姿勢を保持したいと思います。

保育というのは、子どもを育てるという営みは、何か大事そうに見える内容を、外から注ぎ込み、覚えさせたり、できるようにさせたりすることで身につく事柄を「超えたところ」にあります。その基盤となるものをまずは、しっかりと育みたい、支えたい、守りたいと考えています。

保育という仕事の面白さと難しさは、目に見えないものに関わっているからですが、それは見えないからと言って、存在しないわけではなくて、しっかりとあります。例えば、人の心を思い浮かべてもらえばいいでしょうか。心は見えませんが、存在します。それと同じように、保育は物ではないので、見えませんが、人の営みとして、文化の中に存在します。したがって、そこには望ましい考えや方法というものがあります。

私たちは、その文化的実践としての保育をよりよくしていくために、いろんな工夫をしています。その工夫の一つは、保育実践に質の違いがあると想定して、その質がどんな要素で成り立つのかを分析します。その要素の成り立ち方を明らかにして、また全体と部分の関係を明らかにして、質を高める方法を編み出すようにします。

実は、いまだに保育の質には、その定義がありません。見えない営みである保育の質が、いまだに定義されていないのです。しかし、保育を成立させている要素はあります。子どもと親や保育者の大人がいて、必ずわたしたちを取り巻く環境があります。したがって、保育はその３つの要素、子ども・保育者・環境の相互作用からなる文化的実践である、ということができます。

さて、では保育の質はなんでしょうか。子どもの質でしょうか。保育者の質でしょうか。環境の質でしょうか。

保育は３つの要素の「相互作用」ですから、３つ別々の質を高めるのではなく、子どもと環境の関係、子どもと保育者の関係、保育者と環境の関係を考えることが、どうしても必要になります。教育には、次の図のような３角形があります。子どもは教材や体験を通して学習をします。その学習がうまくいくように、先生は児童・生徒のために学習指導をするのですが、その決め手は教材開発や教材研究、授業方法の研鑽になります。

同じように、私たち保育者も、三つの関係からなる三角形があります。これは、誰も言わないので、私はこれを「保育の三角形」と名づけています。子どもと環境の関係は、生活と遊びになります。保育者と子どもの関係は援助だったり遊び相手だったり見守ったりする関係になります。そして保育者と環境との関係は、環境研究になります。子どもが環境とどう関わっているのか、その関係を分析したり、デザインしたり、読み取ったりして、どんな環境を用意したらいいのかを考えます。この最後の営み「環境研究」で大切なことは、先生同士の打ち合わせや研究や研鑽、そして計画づくりと振り返りです。

１５日（土）は、職員全員が集まって保育の質を高めるために研修会を開きました。まず午前中に藤森統括園長にきてもらい「保育の基本」についておさらいをしてました。保育の質は定義されていなくても、保育の目的は明確にあります。それは子どもの発達をきちんと保障することです。保育は、もちろん子どものためにあるのであって、保育者のためでも環境のためでもありません。したがって、保育の質は、子どもが環境に関わって経験している質を高めることある、と言えます。そのために、私たち保育者は、どんな環境を用意すれば、子どもがそれに関わって経験する質が変わるのかを、見極めていく力量が問われることになります。

その力量を身につけるためには、環境のあり方について、望ましい指針が必要です。私たちの法人が創り上げたものが「見守る保育１０か条」です。その一つひとつを確認し、さらにその理解に基づく実践事例を確認しました。子どもは時間の経過とともに変化します。しかし経験する内容によって、よく育ったりしなかったりします。例えば優れた遊びや生活がある環境と、例えば何もない空っぽの空間で何もしないで過ごすことでは、子どもの発達に大きな差が生じます。私たちは、子どもの姿を見るとき、どんな経験でどのように変化したのかを見極める力が求められます。

ちょうど、今日のわらすのブログで、Bブロック遊びの様子を見て、過去の遊びの姿との変化への気づきが書かれています。ブロック遊びの中に、過去の体験で記憶に残っている表象が再現されていることがわかります。体験があるからこそ、その効果が遊びの姿の中に現れ、体を使ってトンネルになったり（健康）、子ども同士の関係にも（人間関係）、ものとの関わりにも（環境）、言葉でのやり取りも（言葉）、表現される姿も（表現）、変わっていることを見てとることができるのです。

また子どもの体験は、先生たちによって生じるように計画されていくわけですが、午後からは来年度の保育方針を話し合いました。例えばバス遠足を計画しなければ、木場公園での遊びが生まれないわけですが、私たち職員だけでは生じさせることができない子どもの体験があります。鬼ごっこの遊びをもっと楽しくなるように工夫したり、バリエーションを増やすために、その専門家からアドバイスをもらいます。そこで鬼ごっこ協会の羽崎さんにも、参加してもらいました。またもっとダンスを楽しむために青木さんとは、ダンスと学びの関係を語り合いました。また睡眠の質を高めるために永持さんにも参加してもらい、SDG’Sの食育を作り出すために、レストランを経営している鳥海さんとも今後のプランで合意しました。

職員が保育についての学びを深めるということは、子どもの経験の質を高めること、経験の幅を広げることに結びつくようにします。子どもの体験が発展したり深まったり豊かになったりするとは、一体、どんなことを言うのか。そのことを常に考えながら、保育の三角形を考えていくことになります。この三角形は保育の質が生まれる場所です。ここで目に見えないものが生まれ、動き、成長しているのです。見えないものを捉えるという保育は、面白くもあり、難しくもあるのですが、それを積み重ねがら、見ているものは、子どもたちの笑顔です。保護者の皆さんと、子どもの育ちを一緒に喜び合いたいと思います。

１５日は充実した研修日になりました。ご協力いただき、ありがとうございました。

ある程度予想されていたとはいえ、コロナ感染者が急激に増え始めました。この倍々に近い増加率で増えると、東京もあっという間に千人、1万人となってしまいそうです。いくら、仮に重症率が低くても、こんな増え方をされてしまったら、医療体制の逼迫はすぐきてしまいます。また、新しい変異株を作ることになってしまいます。ただ予防的に飲み薬が使える程度に医療体制が整い、治療がうまくいくようになればいいのですが。また目が離せなくなってしまいました。

さて、今日は雪が降って子どもたちは大喜び。その様子はブログで見ていただくとして、明日の朝は氷点下になる見込みなので、水が凍る現象を観察できるチャンスです。わいらんすい（3歳以上の幼児クラス）では、早速、いろんな容器に水を入れて明日どうなるだろう？と、用意しています。こんな活動は、大人にとっては結果が見えているので、それほど面白くないかもしれませんが、子どもにとっては興味津々、とってもワクワクする活動になります。

ここで大事なのは、実際にやってみる、ということ。やってみなければわからないことがあることを知ること。きっと予想したり、こうなるだろうという見込みがまず生まれて（そこが大事）、そして結果を確かめてみることができる。この仮説と検証の過程が科学的認識のプロセスになります。ただ、気温が氷点下になったら水は液体から固体になるという事実について、どうしてそうなるのか、という説明ができる大人は、そうそうはいません。

幼児期に大切なことは、予想したことと違っていたり、めずらしく感じたりして、何かしら面白い！と感じたり、不思議だなと感じたり、何某かの「！」や「？」があることです。センス・オブ・ワンダーの感覚です。人は好奇心があれば、何かを探求しようとします。今日のわいらんすいのブログには、もう一つ、ふ〜っと吹くと回るものが登場しますが、これもエンジニアリング（工学）の体験になっています。広い意味では科学的体験です。どちらも、実際にやってみて、あれ「！」という気づきがあって、じゃあ、こうしたら（ダンボール）というひらめきが生まれて、またやってみる。ここにも仮説と検証があります。

何かを感じ、気づき、試し、わかり、できる。こうした思考が見られる遊びの中に、知識や技術の習得もあとでついてくるのですが、それを動かすエンジンは、面白い！楽しい！どうして！という心情体験の方です。好奇心への刺激です。これがやってみたい！という意欲をうみ、科学的な心構え（仮説を持って試してみる検証行動）を育てていることになるのです。ここにSTEM保育が見られると言っていいのです。